Nova arquitetura curricular na universidade Brasileira

Naomar de Almeida Filho
Denise Coutinho

A universidade é uma instituição hipercomplexa, criada na Europa Ocidental há mil anos. Foi concebida inicialmente para guardar e proteger os valores da civilização cristã, transformou-se, em longa e rica história, e passou a cumprir múltiplas funções, promovendo inovação na cultura e na sociedade.

No contexto atual, é preciso diferenciar funções de educação superior das funções de universidade. As primeiras compreendem, sobretudo, formação de quadros técnicos, compreendendo sujeitos produtores de aplicações, técnicas e práticas, e reprodutores de conhecimento e de ideologia (professores e educadores). Isso se faz com acumulação de capital simbólico mediante aplicação de conhecimento disciplinar, resultando em habilitação de carreiras profissionais.

As funções de universidade são mais amplas, implicando formação de intelectuais; além de atuar como instituição de ensino superior, responsabiliza-se pela formação de produtores de conhecimentos (pesquisadores e criadores). A universidade é produtora e não apenas depositária e repassadora de capital simbólico. Mais do que isso, promove as culturas humanística, artística e científica. Em algumas sociedades, por acréscimo, responsabiliza-se pela certificação de múltiplas carreiras profissionais.

A consolidação da democracia brasileira, a partir da Constituição de 1988, desencadeou eventos e processos que indicam maturidade institucional. Primeiro, a estabilização e ampliação do financiamento do sistema de ciência e tecnologia (C&T) e do fomento à cultura resultaram em excepcional crescimento da produção acadêmica. Segundo, a recente implantação do Reuni (Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), mediante planos de metas, articulados a sistemas de avaliação, produz não apenas crescimento, mas também a afirmação de critérios de qualidade. Terceiro, em paralelo à crescente importância do Brasil no cenário político e econômico mundial, avança o processo de internacionalização do parque universitário brasileiro, com destaque para a decisão estratégica das principais instituições federais e das estaduais paulistas, que pretendem tornar-se universidades de "classe mundial".

Dado esse contexto geral de inovação e expansão, defendemos a tese de que, a partir de projetos institucionais, com indução (mas não imposição) de organismos governamentais, iniciou-se em 2008 uma nova reforma universitária no Brasil.

Os eixos da reforma universitária de 2008 são os seguintes: a) expansão de vagas na graduação, com cobertura territorial e inclusão social; b) recuperação do financiamento; c) ampliação de quadros docentes; d) novos formatos de processo seletivo (Enem, SiSu); e) reestruturação da graduação (em curso); f) revisão da pós-graduação (a ser implantada).

Nessa reforma, a reestruturação da graduação consiste, basicamente, na implantação do regime de ciclos, visando diversificar e racionalizar modelos de formação profissional e acadêmica.

O regime de ciclos não é novidade, nem no mundo nem no Brasil. No século XIX, Daniel Gilman implantou-o na Universidade Johns Hopkins e Abraham Flexner consolidou-o em todo o sistema universitário dos EUA, no começo do século XX. No Brasil, Anísio Teixeira o adaptou ao contexto nacional na heróica Universidade do Distrito Federal (UDF) em 1934 e depois, com Darci Ribeiro, recriou-o na Universidade de Brasília (UnB) de 1961. Hoje, com o avanço do processo de Bolonha, trata-se da arquitetura curricular predominante nos países europeus.

No contexto da reforma universitária em curso, vale destacar novos modelos de ensino de graduação, com educação geral e regime de ciclos, compatíveis com os modelos curriculares dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), como os bacharelados interdisciplinares (BI) e similares. Efeitos imediatos desse processo de renovação, tais modelos, além de empregar processos seletivos que superam a tortura do vestibular e de promover marcos pedagógicos baseados na autonomia, têm a virtude de tornar mais clara a diferenciação (e especificidade) entre trajetórias de formação profissionais e acadêmicas.

Em 2003, a USP foi pioneira com os bacharelados em ciências moleculares (inegável sucesso, inexplicavelmente descontinuado) e em humanidades (excelente projeto, não implantado). Em 2005, a nova Universidade Federal do ABC (UFABC) inaugurou inicialmente o BI em C&T, com um primeiro ciclo de três anos e onze opções de segundo ciclo; em 2011, abrirá o BI em ciências e humanidades.

Outras instituições federais estão seguindo essa tendência inovadora: UFRN, Ufersa, UFCG, UFRB, UFJF, Unifal, UFVJM, UFSJ, UFSC, Ufac, Ufopa e Unipampa. Na UFRJ, o projeto do bacharelado em ciências matemáticas e da natureza pretende oferecer o primeiro ciclo para cursos específicos das áreas de química, física e matemática.

Em 2010, a Universidade Estadual Paulista (Unesp) abriu, no campus de Barra Funda, o bacharelado em ciências exatas, com um primeiro ciclo de três anos e quatro opções de segundo ciclo. Nesse mesmo ano, a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) iniciou o Programa de Formação Interdisciplinar Superior (Profis), curso sequencial de dois anos, primeiro ciclo para opções de formação profissional destinado aos melhores alunos do ensino público.

Já em 2007, a Universidade Federal da Bahia (UFBA) havia aprovado a oferta de BIs em quatro grandes áreas do conhecimento (artes, humanidades, C&T, saúde). Em 2011, serão mais de 3 mil alunos com 62 opções de segundo ciclo. Merecem destaque áreas de concentração já ativas no BI de humanidades: estudos jurídicos, formação propedêutica para ingresso no curso de direito, e estudos da subjetividade e do comportamento humano, para ingresso em psicologia. No BI em saúde, uma área de concentração permite continuidade na graduação e pós-graduação no Instituto de Saúde Coletiva da UFBA.

O marco conceitual desse projeto repousa sobre três eixos: em primeiro lugar, epistemologias não-cartesianas demandam e valorizam a inter/ transdisciplinaridade, o que permite integrar saberes das artes e das humanidades ao universo da pesquisa e da formação. Em segundo lugar, teorias críticas da sociedade promovem a etnodiversidade nos processos educacionais. Em terceiro lugar, uma pedagogia emancipatória permite formar sujeitos com autonomia e inventividade,portantomais bempreparadospara cumprir a missão (trans)formadora da instituição universitária. As categorias de etnodiversidade, interdisciplinaridade e autonomia constituem referências para pensar e agir frente a problemas complexos, estruturantes e emergentes, na contemporaneidade.

Apostamos que é desejável e necessário superar o paradigma disciplinar convencional que, em muitos campos de conhecimento e de formação, representa a conservação de modelos acostumados e apenas reativos de universidade. A recriação da instituição universitária brasileira, em curso, confirmará os compromissos do espírito universitário em sintonia com o desenvolvimento social, político, artístico e tecnológico – em uma palavra, humano – da nação.

Naomar de Almeida Filho é professor titular do Instituto de Saúde Coletiva da Universidade Federal da Bahia (UFBA), pesquisador nível 1A do CNPq e ex-reitor da UFBA (2002-2010)
Denise Coutinho é professora adjunta do Instituto de Psicologia da UFBA e coordenadora da Área de Concentração Estudos da Subjetividade e do Comportamento Humano nos Bacharelados Interdisciplinares