ARTIGOS
Música na escola: um corpo/coro criativo
Erwin SchraderI
IProfessor doutor titular do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico da Universidade Federal do Ceará. Atua na área de Educação Musical e Artes, com ênfase em canto coral, expressão corporal, percussão brasileira e letramento musical, desenvolvendo pesquisas em práticas artísticas transdisciplinares no contexto escolar.
O artigo propõe uma reflexão sensível e crítica sobre a presença da música na escola brasileira, tomando o corpo como eixo central da aprendizagem artístico-musical. Parte da compreensão de que a educação musical se construiu historicamente entre permanências e deslocamentos, atravessando projetos catequéticos, modelos conservatoriais, iniciativas nacionalistas e propostas experimentais. Ao revisitar marcos como o Canto Orfeônico, os Métodos Ativos e as pedagogias da criação sonora, o texto evidencia como o corpo — muitas vezes silenciado ou instrumentalizado — permaneceu como matriz expressiva fundamental. Em diálogo com diferentes linguagens artísticas, defende-se a noção de uma epistemologia do sentir, na qual aprender música implica escutar, mover-se, criar e conviver. Nesse horizonte, apresenta-se o conceito de corpo/coro criativo como território coletivo de produção de sentidos, capaz de articular voz, gesto, palavra, visualidade, espaços, tecnologias e espiritualidade. O artigo problematiza a fragmentação curricular e aponta a necessidade de caminhos didáticos transdisciplinares que integrem apreciação, composição e interpretação, sustentados por ferramentas artístico-pedagógicas sistematizadas. Ao reunir contribuições da educação, das artes e da filosofia, o texto afirma a música como prática relacional e experiência viva, capaz de ampliar competências criativas, comunicativas e afetivas. Conclui-se que repensar a educação musical a partir do corpo/coro criativo constitui uma resposta potente às demandas contemporâneas da escola, recolocando o sensível, a imaginação e o sentir no centro dos processos formativos.
Palavras-Chave: Coro; Corporeidade; Transdisciplinaridade; Educação Musical.
O território sensível da escola
No compasso das horas escolares, onde o pensamento pulsa entre aulas disciplinadas e o riso ecoa pelos intervalos, existe um território quase invisível — um lugar onde apenas as artes e a música ousam habitar com delicadeza: o espaço do sentir, do imaginar, do aprender pelo corpo sonoro criativo. Um corpo musical desperto, atento e livre, em sintonia com múltiplas formas de representação de sentidos a partir das linguagens artísticas.
A presença da música na escola brasileira atravessou transformações profundas na história, acompanhando as mudanças sociais, culturais e educacionais. Antes restrito e pouco atento à diversidade, o ensino musical hoje precisa reinventar práticas diante da heterogeneidade cultural, dialogando com tendências globais, redes sociais e o cotidiano escolar. Assim, falar de música na escola, é falar de convivência, expressão sonora e escuta como modos de aprender e compreender o mundo. É reconhecer o som em diálogo com outras artes, abrindo espaço para que jovens explorem e revelem suas subjetividades e afetos.
Nesse entrelaçamento de linguagens artísticas — música, dança, teatro e artes visuais — que permeia os currículos escolares atuais, torna-se indispensável revisitar o papel daquele que, tantas vezes, passa despercebido: o corpo. Não o corpo discente reduzido a estatísticas, registros e protocolos institucionais, mas um corpo artístico-musical, sensível e expressivo, que sustenta a construção de significados e a produção do conhecimento. Nele, as operações cognitivas se incorporam e se entrelaçam aos elementos da vida cotidiana, revelando uma rede complexa de percepções, memórias e experiências.[1]
Quando pensamos em corpo, música, escola, gestamos uma epistemologia do sentir, em que o corpo deixa de ser mero repositório de informações sonoras ou habilidades técnicas, tornando-se raiz sensível da aprendizagem artístico-musical. Como descreve Silvino (2007),[2] um meio onde o saber pulsa, vibra e toma forma, habitando o espírito criador que duvida, procura, investiga e pesquisa as dimensões da experiência sonora humana.
]]>Temporalidades da experiência musical na educação brasileira
A história do ensino musical no Brasil é uma ciranda que se reinventa entre ecos coloniais e culturas mestiças, em que leis e métodos disputam sentidos, enquanto o corpo sonoro, nascido da oralidade comunitária, persiste como matriz dos saberes híbridos herdados de culturas indígenas, africanas e europeias.
O primeiro projeto sistemático de ensino musical no Brasil surgiu com os jesuítas no século XVI, articulado à catequização. Ensinava-se "ler, escrever, contar, cantar e tanger",[3] instaurando uma pedagogia marcada pela imposição cultural e pela centralidade da escrita musical europeia. Esse modelo racionalizado deixaria marcas duradouras nos marcos legais e nas instituições educacionais brasileiras.
No século XIX, a legislação, pela primeira vez, passou a reconhecer a música na educação pública, sobretudo o canto, concebido como prática estruturante da formação. Esse avanço, porém, coexistiu com as exclusões sociais de um Brasil império e com a consolidação do ensino conservatorial, fortalecido através da criação do Imperial Conservatório do Rio de Janeiro. Nele, o modelo de ensino baseado na técnica, na notação e na reprodução de repertórios europeus, consolidou o chamado "habitus conservatorial",[4] que naturalizou hierarquias culturais e restringiu a pluralidade de processos musicais.
O início do século XX inaugurou uma paisagem sonora marcada pela diversidade e entrelaçamento de mundos musicais. Entre batuques ancestrais, violões chorosos, sanfonas sentidas e uma "pianolatria" disciplinada, a voz emergiu como eixo agregador para a musicalização no contexto escolar. O Canto Orfeônico, idealizado por Heitor Villa-Lobos, afirmou-se como projeto pedagógico de grande escala ao eleger o canto coletivo como experiência central, visando democratizar o acesso à música e forjar uma identidade sonora nacional, articulando música, moral e civismo.[5] Ainda que estruturado por princípios disciplinares e técnicas herdadas do modelo conservatorial europeu, o orfeonismo permitiu que milhares de estudantes vivenciassem a produção musical a partir do próprio corpo. Seu legado, ainda hoje perceptível nas práticas docentes, revela como a educação musical brasileira se construiu, fazendo do corpo-voz um lugar de memória e ressonância coletiva. (Figura 1)
]]> "Falar de música na escola, é falar de convivência, expressão sonora e escuta como modos de aprender e compreender o mundo."
Na primeira metade do século XX, o ensino de música nas escolas brasileiras seguia normas tradicionais, enquanto o pensamento musical euro-ocidental já ensaiava rupturas estéticas e pedagógicas. A criação tornava-se experimental, desafiava convenções, revisitava sonoridades ditas primitivas e buscava novas complexidades expressivas. No campo educacional, o ideário da Escola Nova anunciava uma inflexão decisiva ao defender uma pedagogia fundada na experiência da criança, entendida como processo vivo, nutrido pelas técnicas cognitivas elaboradas historicamente pela humanidade.[6]
É nesse horizonte que emergem os chamados Métodos Ativos — Dalcroze, Kodály, Willems e Orff, deslocando o centro da aprendizagem musical da abstração teórica para a experiência direta.[7] Ritmo, movimento, escuta, improvisação e criação passam a constituir o núcleo do fazer pedagógico, invertendo a lógica teoria/prática e reconhecendo a música como ação sensível, ao evitar a centralidade da teoria e de exercícios descontextualizados, como analisa Figueiredo (2012).[8]
Entre esses educadores, Émile Jaques-Dalcroze destaca-se ao afirmar que o fenômeno musical é indissociável do corpo. Em sua Eurhythmie defendia que ritmo, pulsação e fraseado fossem vivenciados fisicamente antes de serem conceituados, integrando escuta, coordenação motora e gesto expressivo. Para o autor, a musicalidade resulta da articulação entre percepção sonora, voz e consciência rítmica corporal, fazendo do aprendizado uma experiência cinestésica em que gesto e som se relacionam mutuamente.[9]
Contudo, essa primeira geração não rompeu com o repertório europeu nem com a concepção de que a aptidão musical é uma capacidade inata, herdada do paradigma conservatorial. Como aponta Nassif (2022),[7] tratava-se menos de pesquisadores do que de músicos atentos às discussões pedagógicas, cujas práticas permaneceram empiristas e pouco sistematizadas. A principal contribuição dos Métodos Ativos residiu, portanto, não na revisão do código musical, mas no modo de acesso a ele: ativo, corporal e experiencial.
Nas últimas décadas do milênio, enquanto políticas educacionais diluíam a música no campo genérico da Educação Artística, uma segunda geração de educadores, inspirada pelas vanguardas e pela música nova, passou a defender o experimentalismo, a escuta ampliada e a criação a partir de múltiplas fontes sonoras. Em propostas como as de John Paynter e Murray Schafer, a música dialoga organicamente com a palavra, o corpo e as artes visuais, numa "confluência das artes" comparável aos "tributários de um rio".[10]
Compreender essa trajetória revela que o ensino de música no Brasil se construiu entre permanências e deslocamentos. Repensá-lo hoje exige romper com paradigmas únicos, reconhecer a diversidade cultural brasileira e situar a música no fluxo mais amplo das artes, como prática relacional, sensorial e transdisciplinar. Toda sonoridade — do canto à percussão, do corpo às tecnologias — nasce conectada a formas plurais de perceber e recriar o mundo. É desse ponto de escuta que abrimos questões para caminhos didáticos futuros.
O corpo/coro criativo
Aprender música a partir do corpo é uma experiência ancestral que atravessa gerações e culturas. Antes de métodos e currículos, o corpo já era fonte sonora primordial: pulsava, marcava ritmos, transformava sons em linguagem e convertia melodias em gestos travestidos de visualidades. No Brasil, a história da educação musical também narra os destinos desse corpo sonoro, individual e coletivo, ora acolhido, ora moldado ou silenciado por políticas educacionais e projetos de colonização cultural. Entre a execução técnica e a invenção poética, o corpo foi, em certos contextos do ensino formal, reduzido a mero reprodutor de malabarismos sonoros, obscurecendo sua potencialidade como protagonista de experiências criativas, capaz de produzir e vivenciar musicalidades.
]]> No contexto educacional brasileiro, a organização curricular tem sido marcada por uma estrutura segmentada e desarticulada. Grande parte dos currículos escolares e até mesmo universitários são concebidos como compartimentos fechados, isolados, desiguais e distantes das realidades sociais, produzindo uma formação insatisfatória para os alunos e futuros professores, deixando-os despreparados para lidar com as práticas educacionais que exigem constantemente competências articuladas e muita criatividade. Segundo Morin (2008),[11] a produção de conhecimento tem sido caracterizada por uma fragmentação excessiva em disciplinas especializadas, alicerçadas em pilares da ordem, da separatividade, da razão e da desconsideração da subjetividade, ignorando a complexidade e a interdependência dos fenômenos estudados. (Figura 2)
Diante das demandas contemporâneas, intensificadas pelos ambientes virtuais e pelas tecnologias digitais, os educadores de arte, especialmente os professores de música, são desafiados a articular teoria e prática de forma contextualizada e socialmente significativa, promovendo conexões entre saberes vitais e saberes disciplinares, acadêmicos e não acadêmicos.[12] Nesse horizonte, a didática e as ações pedagógicas demandam uma abordagem que integre estratégias de aprendizagem diversas, orientadas ao desenvolvimento de competências técnicas, afetivas e criativas, organizadas a partir do que entendemos como três pressupostos orientadores para uma epistemologia do sentir.
O primeiro pressuposto orienta a compreensão da aprendizagem como experiência efetivamente significativa. Nessa perspectiva, o professor atua como mediador e o aluno como sujeito construtor do conhecimento, entendendo a experiência como um território de passagem sensível, no qual o que acontece afeta, produz afetos, inscreve marcas e deixa vestígios, conforme propõe Bondía (2002).[13] Trata-se de um sujeito "ex-posto", atravessado pelos acontecimentos e transformado por eles.
O segundo pressuposto refere-se à atualização das práticas educativas não apenas para responder às demandas de um mundo digital midiatizado, mas também para instaurar ações no mundo físico e concreto, capazes de equilibrar o uso excessivo de ferramentas virtuais. Nesse contexto, o encontro assume papel central. Para Perissé (2016),[14] ele constitui um campo de "jogo" e de intercâmbios enriquecedores, no qual se experimenta a liberdade e se amadurece humanamente.
O terceiro pressuposto reflete sobre modos de conduzir experiências musicais e artísticas que ampliem as competências profissionais de artistas-pesquisadores-docentes. Em diálogo com os anteriores, sustenta que tais competências se fundamentam na compreensão crítica das novas tecnologias, na abertura às mudanças e na articulação de uma aprendizagem musical viva com outras linguagens artísticas, como teatro, dança, literatura, e artes visuais. Tal articulação desloca o ensino da música de um campo isolado para um território de confluências, no qual a criação emerge do diálogo entre diferentes modos de expressão.
"A música segue a florescer no cotidiano escolar: não como um conteúdo teórico a cumprir, mas como experiência que atravessa o dia e faz da escola um lugar no qual o corpo, a imaginação e o afeto transitam em harmonia."
]]> De acordo com a Lei nº 13.278/2016,[15] que consolida o ensino de artes como componente curricular obrigatório da educação básica, reforça-se a necessidade de uma postura interdisciplinar no âmbito escolar. A aprendizagem musical passa a integrar aulas de artes que contemplam múltiplas linguagens, demandando dos professores uma atuação plurissemiótica. Nesse contexto, a prática docente implica em um compromisso contínuo com a construção do que Bondía (2002)[13] define como "experiência/sentido", ou seja, a atribuição de significado ao que somos, ao que nos acontece e à maneira como nos posicionamos diante de nós mesmos, dos outros e do mundo. A reorganização dos saberes musicais, orientada por novas dinâmicas educativas, implica compreender o conhecimento musical como parte de "redes de criação para a construção de obras de arte".[16]Nesse horizonte, propomos caminhos didáticos transdisciplinares que articulam apreciação, composição e interpretação, tomando como eixo um corpo/coro criativo e considerando, a priori, sete "formas de representação de sentidos".[17] Tais formas emergem de elementos que estruturam as obras de arte, a partir de emoções e memórias, permitindo a expressão pela: criação de sonoridades por meio da voz, do canto e da percussão corporal; criação de textos através da palavra falada; criação de movimentos por gestos e cinesia; produção de visualidades por meio de materialidades vestíveis; organização de espaços e relações corporais; integração de tecnologias de representação multimodal; e pelo desenvolvimento da espiritualidade como conexão com valores existenciais, interligando às demais formas de representação de sentidos. Podemos ainda mencionar duas formas pouco exploradas na contemporaneidade: a criação de sabores, através da gastronomia, e a criação de aromas, via arte olfativa.
Para sustentar essa abordagem, postulamos o corpo/coro como fonte principal da expressão artístico-musical. Eymess (2016)[18] define o "coro" como um coletivo que, ao mesmo tempo, atua como agente unitário e comunica uma ação conjunta. Assim, o termo é empregado para caracterizar a representação coletiva de múltiplos corpos em expressão. A concepção de corpo/coro como elemento central poiético – termo que deriva do grego antigo poiētikos, que significa criativo –emerge, ainda, como resposta a contextos escolares brasileiros frequentemente marcados por precariedades estruturais, especialmente nas aulas de música, nas quais a escassez de instrumentos evidencia a necessidade de práticas criativas ancoradas no corpo como matriz expressiva compartilhada.
Uma abordagem didática para o desenvolvimento de um corpo/coro criativo também pressupõe o acolhimento de dinâmicas e vivências que contenham estímulos para evocar a atividade cognitiva dos alunos a partir de seus discursos interiores, fazendo-se uso de dispositivos concretos estruturantes para a expressão de suas experiências pessoais e em grupo. Para tanto, jogos e vivências que envolvem não somente a música, mas também outras formas de expressão artística, podem ser sobrepostas e, ao mesmo tempo, transversais com o intuito de incentivar a interação entre as diferentes formas de linguagem e potencializar a criação de significados próprios e, ao mesmo tempo, coletivos em uma experiência de arte viva.
"Toda sonoridade — do canto à percussão, do corpo às tecnologias — nasce conectada a formas plurais de perceber e recriar o mundo."
Face à carência de abordagens dessa natureza, que integrem a aprendizagem musical às demais artes, especialmente no que se refere à sistematização de ferramentas artístico-pedagógicas, seus conteúdos, objetivos e organização das vivências, sugerimos revisitar contribuições de artistas-educadores, que em suas trajetórias, apontaram perspectivas interdisciplinares ressignificando seus conteúdos e métodos para tornar a aprendizagem de um corpo/coro musical abrangente e integrada, em uma perspectiva transdisciplinar junto às demais linguagens artísticas. Alguns exemplos são as noções de "Domínio do Movimento",[19] o processo de "Contato Improvisação",[20] as práticas de Educação Somática[21] e os "Six Viewpoints"[22] favorecem uma percepção relacional do corpo consigo, com o outro e com o espaço. Na dimensão vocal, a redescoberta da voz, inspirada na Escola do Desvendar da Voz,[23] convoca o "esquecido sentido da escuta", abrindo caminhos para uma vocalidade inventiva e expressiva, em diálogo com a "combinação de fonemas como sugestão de sonoridade".[24] As contribuições de Nketia (1974)[25] ampliam a compreensão dos sistemas rítmicos implícitos e das categorias cognitivas da percussão africana a partir de códigos musicais não eurocêntricos. Na palavra, Bakhtin (1999)[26] e Zumthor (1993)[27] nos lembram que o pensamento se torna sensível quando ganha o som das palavras. No campo visual e espacial, Barthes (2009)[28] lê o vestuário como linguagem, enquanto Oiticica (apud FAVARETTO, 2000)[29] e Marinho (2020)[30] instauram experiências participativas de vestir, habitar e criar espacialidades.
A razão pela qual propomos a noção de caminhos didáticos transdisciplinares de aprendizagem musical a partir de um corpo/coro criativo reside na escassez de estudos que articulem a música às demais linguagens artísticas. Essa lacuna aponta para a necessidade de didatizar ferramentas artístico-pedagógicas capazes de sustentar práticas inter e transdisciplinares, organizando conteúdos, objetivos, modos de enunciação, sequências de vivências e critérios de avaliação. Encontrar tais ferramentas implica reconhecer dispositivos que ampliam competências comunicativas por meio da expressão pessoal e coletiva, situando o corpo/coro criativo como fonte central de criação e de representação de sentidos, mediando a transmissão e a ressignificação de afetos, pensamentos e modos de agir na experiência artística compartilhada. (Figura 3)
O que permanece em jogo
À luz de caminhos didáticos transdisciplinares, compreender a trajetória da educação musical torna-se condição essencial para enfrentar os desafios do presente. Em meio à enxurrada de dados das redes, da internet e da inteligência artificial, o corpo/coro criativo afirma-se como resposta sensível e crítica, convocando uma virada cultural que relativiza as fronteiras entre ciência e arte. A música segue a florescer no cotidiano escolar: não como um conteúdo teórico a cumprir, mas como experiência que atravessa o dia e faz da escola um lugar no qual o corpo, a imaginação e o afeto transitam em harmonia, revelando melodias, ritmos, gestos, cores, palavras, dimensões, imagens, espiritualidade e intimidade com os espaços da vida.
REFERÊNCIAS
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[15] BRASIL. Lei nº 13.278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Diário Oficial da União, Brasília, 3 maio 2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13278.htm. Acesso em: 22 nov. 2025. [ Links ]
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