10.48207/2317-6660.20260027

OPINIÃO

 

Ensino de ciências e ludicidade

 

 

Edenia Maria Ribeiro do Amaral^I

^IProfessora titular sênior da UFR-PE, com doutorado em Educação em Ciências (UFMG), foi presidenta da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRA-PEC 2023-2025), e secretária geral da Sociedade Brasileira de Ensino de Química (SBEnQ, 2018-2021), entre outras participações em editoria de revistas, entidades e programas institucionais na área de educação em ciências.

 

 

Brincar de aprender ou aprender brincando pode ser um caminho promissor para a educação de crianças e adolescentes nas ciências e nas tecnologias. Crianças, adolescentes e adultos interagem com o mundo inicialmente pela percepção daquilo que se interpõe nos cenários em que vivem, em ambientes físicos e virtuais. De forma corriqueira ou estimulante, fenômenos e fatos ocorrem ao nosso alcance, são lidos, noticiados ou visualizados em vídeos e, dependendo do interesse e de uma percepção mais ou menos aguçada, questões podem emergir e se configurar como propulsoras na aprendizagem. A atenção dedicada aos questionamentos que surgem leva a uma interação produtiva com a realidade e à significação das experiências, criando oportunidades de aprendizagem, principalmente quando crianças e adolescentes estão envolvidos no ensino e aprendizagem de ciências. A percepção sobre as coisas pode ser lúdica, instigar a curiosidade, despertar a imaginação e impulsionar a busca por conhecer, o desejo por saber, compreender e explicar aquilo que faz parte da nossa vida e do mundo em que vivemos.

Imaginemos uma cena comum. Clara observa atentamente o caminho percorrido pela minúscula formiga que carrega uma folha vinte vezes maior do que o corpo dela e, juntamente com muitas outras formigas, se dirige para um grande formigueiro. Diego está sentado ao lado de Clara, no banco do pátio, muito envolvido no enredo e nas imagens de um jogo desafiador, em que deverá solucionar um problema de distribuição de alimentos na cidade imaginária projetada por ele. Outras crianças correm e brincam com alegria e leveza. Toca a sineta, acabou o recreio e todos voltam para suas aulas. O que torna diferentes as experiências vivenciadas no recreio, das atividades desenvolvidas nos espaços e tempos de estudo? Como serão as aulas de ciências frequentadas por Clara e Diego? O que irão observar, imaginar, criar e aprender? Essa cena foi representada, com ideias sistematizadas, na Figura 1.

 

 

Crianças e jovens, no lazer do pátio escolar, entram em contato com uma infinidade de pequenas coisas que podem se tornar objetos da sua atenção e curiosidade – luz, sol, vento, lua, escuro, sombra e luz, pessoas, bichos e plantas se mostram como elementos que desafiam o entendimento e a compreensão de um mundo que parece gigante para uns, indiferente para alguns e misterioso para outros. Nas redes virtuais, um jovem navega por meio de incontáveis conexões e visita lugares, vê imagens, explora fenômenos e se depara com realidades que conhece, desconhece ou cria. O que essas crianças e adolescentes observam com atenção? Como são ativadas a percepção, a atenção, a imaginação e a curiosidade nas suas experiências físicas e virtuais?

Um repertório de significativas descobertas lúdicas, de questões espontâneas ou provocadas pelas vivências cotidianas, em geral, é pouco explorado em aulas de ciências, principalmente na transição entre etapas de escolaridade, quando jovens são introduzidos ao ensino de disciplinas específicas. Química, Física, Biologia, Geociências, Matemática e outras ciências naturais exigem abstração para a compreensão de modelos, teorias e representações, com o uso de linguagens simbólicas e específicas e, muitas vezes, perdem-se as conexões com experiências e vivências sociais. As perguntas, que desde a tenra idade estão vinculadas a uma curiosidade natural, parecem se dissipar nas demandas exclusivas de aprendizagem mecânica, orientada por índices de desempenho homogeneizantes e globais. E a curiosidade ingênua não se constitui em curiosidade epistemológica a partir de atitudes questionadoras.^{[1, 2]} Alguns conteúdos parecem se distanciar do mundo, criar vida própria, perdem o sentido e o aprender carece do brilho lúdico da descoberta criativa e do conhecer significativo.

"Um repertório de significativas descobertas lúdicas, de questões espontâneas ou provocadas pelas vivências cotidianas, em geral, é pouco explorado em aulas de ciências."

Como manter um interesse lúdico no ensinar e aprender ciências? E que importância isso tem para a educação científica? Aprender ciências pode ser palpitante e divertido – as diferentes percepções podem se tornar instigantes e provocar questionamentos que empolgam crianças, jovens e mesmo adultos na jornada pela ciência e pela educação científica. Ensinar e aprender se entrelaçam em uma única aventura em que todos participam, com papéis definidos, na busca por significar experiências, conhecer, projetar modelos explicativos e produzir criativamente formas de ver, pensar e interagir com aquilo que nos rodeia e importa. Ensinar e aprender, aprender e ensinar, sem que a ordem defina os processos, é estar em diálogo com o mundo, é um convite a desenvolver a consciência crítica, transformadora e criativa na construção do tecido social.^[3] É estar emancipado, livre para sonhar e protagonizar a construção de novos modelos de sociedade e de mundo humanizado, igualitário e justo. Que bom seria introduzir nossas crianças, adolescentes e jovens nessa aventura que pode e deve ser divertida e produtiva.

A ludicidade promove uma aprendizagem divertida quando o indivíduo brinca, joga, imagina, cria, interage e se alegra por meio de atividades motivadoras com objetivos pedagógicos.^[4] Atividades lúdicas são desenvolvidas a partir de recursos didáticos que potencializam as experiências, a imaginação, a curiosidade e as interações em um ambiente que favorece a aprendizagem. Uma ideia de cultura lúdica foi cunhada por Brougère (1998)^{[5, 6]} para abordar a apropriação construtiva das experiências vividas por crianças e adolescentes a partir da elaboração e do desenvolvimento de esquemas e brincadeiras, com ou sem regras específicas, compreendidos como atividades lúdicas. Costa e Soares (2023)^[7] apresentaram um estudo com periodização histórico-acadêmica da ludicidade, considerando a sua importância para o desenvolvimento das pessoas desde tempos remotos. Segundo os autores, a palavra "lúdico" deriva do latim ludus (jogo, brincadeira, divertimento, exercício), tem grande amplitude semântica e implicações na cultura humana, o que nos leva a elaborar e conhecer simbolismos e regras, atribuir significados e desenvolver habilidades a partir do engajamento de indivíduos em atividades de natureza lúdica. A ludicidade é constituída naturalmente na vivência humana e apresenta-se diversa e variada em tempos e contextos sociais específicos, desde a Pré-história até a contemporaneidade, contribuindo na tessitura e organização de grupos sociais. Indo além desse resgate histórico-cultural do papel social de jogos e brincadeiras, pesquisas apontam que recursos lúdicos com finalidades pedagógicas contribuem para enriquecer processos educacionais. (Figura 2)

 

 

Entre as dificuldades e os desafios encontrados para o processo de ensino e aprendizagem de ciências estão a necessidade de motivar e provocar o interesse dos estudantes, e há um esforço reconhecido das comunidades acadêmica e escolar na tarefa de propor alternativas metodológicas para superar essas dificuldades. Entre outras propostas, despontam aquelas que defendem a utilização de atividades lúdicas para o ensino, ainda que parte da comunidade escolar demonstre desconfiança principalmente no que se refere à contribuição efetiva dessas atividades para a aprendizagem conceitual.^[8] Para os autores, parece haver a naturalização de um sentimento de obrigatoriedade e pesar associado aos estudos de ciências, e uma resistência em aceitar a premissa de que aprender tem uma dimensão lúdica e pode envolver divertimento, prazer e alegria, embora essa tarefa não seja trivial e exija dedicação e preparo docente. No âmbito da pesquisa e do ensino, Nogueira e Cavalcanti (2024)^[9] apontam uma crescente inserção de atividades lúdicas, principalmente jogos, na educação em ciências. Com base nos trabalhos de Brougère (2002),^[6] os autores ressaltam que o jogo, com objetivo didático, pode gerar experiências educativas prazerosas que encerram uma dimensão cultural e, dessa forma, promovem o diálogo com a realidade e criam possibilidades de aprendizagem.

"Aprender ciências pode ser palpitante e divertido – as diferentes percepções podem se tornar instigantes e provocar questionamentos."

As atividades lúdicas aplicadas ao ensino geralmente evocam o exercício da imaginação e da criatividade, dois elementos importantes para a aprendizagem. Para Murphy (2022),^[10] há conexões estreitas entre imaginação e criatividade, e ambas podem ser associadas à compreensão de fenômenos e fatos, conquistas e descobertas científicas. Segundo a autora, ideias exploradas de forma imaginativa (e criativa) podem contribuir para desenvolver, selecionar e testar teorias explicativas e suas implicações, ou ainda, a imaginação pode ajudar a criar conexões entre estruturas teóricas e conhecimentos existentes, habilidades ou experiências (ver Breitenbach, 2020; Stuart, 2017, 2016a, 2018, citados por Murphy, 2022).^[8] A autora explora outras relações, como o ver/observar e imaginar; aceitar e apreender nuances de modelos aplicados a situações diversas que passam pela imaginação e pela criatividade; ainda ressalta que os aspectos afetivos inerentes às pessoas incluem sentimentos epistêmico-estéticos e considera que a discussão sobre imaginação não se limita a aspectos visuais ou mentais, mas envolve movimentos do corpo e o trabalho com artefatos materiais. Assim, a abordagem feita pela autora nos leva à compreensão de que as atividades lúdicas, quando aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem, por evocarem a imaginação e a criatividade em movimentos do corpo, da mente e dos afetos, podem promover uma aprendizagem conceitual e vivencial.

No mundo contemporâneo, crianças e adolescentes estão inseridas em um contexto de amplo acesso a informações, veiculadas nos mais diversos formatos que a tecnologia pode oferecer, e há uma aparente facilidade de comunicação e interação, predominantemente por meios virtuais. Mesmo diante de um cenário que preconiza mudanças significativas nas formas de ver e de viver no mundo, brincar, jogar e se divertir ainda são atividades que motivam e envolvem as pessoas, seja virtualmente ou fisicamente. Assim, torna-se relevante a reflexão sobre como brincam essas crianças, adolescentes e jovens nos dias atuais – o que consideram motivador e envolvente? Diante de inúmeras possibilidades, o que lhes chama a atenção?

Se queremos promover uma aprendizagem lúdica de ciências, precisamos conhecer os sujeitos aprendizes e discutir sobre como a ciência pode ajudá-los a compreender e se situar no mundo. Podemos também refletir sobre como a ciência é apresentada por nós a esse público, se estamos promovendo as diferentes conexões entre a cultura científica e a cultura lúdica, entre mundo, sociedade e realidade, explorando de forma lúdica, prazerosa e produtiva articulações entre ciência e o mundo físico, ciência e arte, ciência e cultura, ciência e história, ciência e geopolítica, ciência e ambiente, ciência e desenvolvimento, ciência e qualidade de vida, entre outras. Finalmente, cabe a nós buscarmos estratégias e desenhar para o ensino e aprendizagem atividades criativas e lúdicas que motivem crianças, adolescentes e jovens a se engajarem na aventura de observar, imaginar, criar e aprender ativa e criticamente sobre o mundo, a partir de uma visão científica.

 

REFERÊNCIAS

[1] FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. 1987.

[2] FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. 1999.

[3] FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Editora Paz e terra. 2000.

[4] KANGAS, M., SIKLANDER P., RANDOLPH, J. e RUOKAMO, H. Teachers' engagement and students' satisfaction with a playful learning environment. Teaching and Teacher Education, 63, p. 274–284. 2017. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.12.018

[5] BROUGÈRE, G. A criança e a cultura lúdica. Revista da Faculdade de Educação, v. 24, n. 2, p. 103–116. 1998. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0102-25551998000200007.

[6] BROUGÈRE, G. Lúdico e educação: novas perspectivas. Linhas críticas, v. 8, n. 14, p. 5-20, 2002.

[7] COSTA, L. F. e SOARES, M. H. F. B. Professor(a), vamos brincar de que na aula de hoje?: história e contribuições da ludicidade para o ensino de química/ ciências. In: Ciências em movimento do ensino pela pesquisa. Organizadores: Barros, Rubens Pessoa de, Santos, Aldenir Feitosa dos, Santos, Cícero Gomes dos. Editora Atena. 251p. 2023. Doi: https://doi.org/10.22533/at.ed.899231406

[8] GARCEZ, E. S. C. e SOARES, M. H. F. B. Um Estudo do Estado da Arte Sobre a Utilização do Lúdico em Ensino de Química. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências 17(1), 183–214. 2017.

[9] NOGUEIRA, J. S. e CAVALCANTI, E. L. D. Formação de professores de Química: reflexões sobre a didatização lúdica e suas contribuições sobre a didatização lúdica e suas contribuições na formação inicial. Química Nova na Escola, 46 (4), p. 446-454. 2024.

[10] MURPHY, A. Imagination in science. Philosophy Compass, 17: e12836. 2022. https://doi.org/10.1111/phc3.12836